Los proyectos que el Ministerio anunció en el comi8enzo de la Legislatura –leyes de Calidad, de FP, y de Universidades, incluida la reforma de la selectividad-, caminan más despacio de lo previsto y, en algunos casos, se aplazan hasta después del verano. Un día escuchamos que habrá reválida y otro se pone en duda. Se asegura que se podrá pasar de curso con dos o con tres asignaturas, como si fuera lo mismo una cosa que otra. En todo caso, lo importante no es si hay o no reválida  o si salen antes o después las leyes, sino cómo salen, con que grado de aceptación y de consenso. Un mes o tres en unos temas de tanta importancia y tanto calado no representan nada. Un paso equivocado en el terreno educativo puede ser decisivo para el futuro de nuestro país.

España ha logrado el objetivo de la plena escolarización. No hay un problema numérico de plazas escolares –todo lo contrario- ni de profesorado. Nos enfrentamos a un descenso de la población que tienen y tendrá enorme repercusión en la escuela. La nueva realidad social, con el fenómeno de la inmigración también va a cambiar la faz de la escuela. Creemos que es de alabar la voluntad de la ministra de Educación de dar un paso al frente en el problema educativo y de querer sentar las bases de un cambio educativo que, ahora, ponga énfasis en la calidad y en la multiculturalidad. O construimos un sistema educativo moderno, serio, riguroso y eficaz que responda a las necesidades de la sociedad del siglo XXI o estaremos poniendo en peligro nuestro capital humano, lo más importante para nuestro futuro como país.

El problema radica, sin embargo, en cómo se concibe, se discute, se aprueba y se aplica una reforma tan importante como la que promueve el Gobierno. La reforma es un todo, afecta a todo el sistema educativo y debe ser concebida en su plenitud. Es decir, no puede presentarse como una reforma en fascículos. La Ley de FP debe contemplar el sistema de la FP como un todo, sin dejar aspectos pendientes, que ya se incluirán en la Ley de Calidad o en otras. Da la sensación, además, de que se manejan textos diversos que se ofrecen –o no-,  a la discusión con los sectores interesados. No está claro qué pasa con las aportaciones de los consultados ni si todos han sido preguntados. Y parece, en fin, que se está a punto de perder otra oportunidad histórica: consensuar con toda la comunidad educativa una reforma que quede al margen de la alternancia política y que sirva para muchos años. La decisión, a petición de la Conferencia de Rectores, de aplazar el debate de la Ley de Universidades para tratar de incorporar el mayor acuerdo, es un buen síntoma de que es posible caminar por ese terreno sin que se rompa nada. Eso vale para todo lo que está en marcha. Es indispensable conseguir el máximo consenso, conseguir la participación y la complicidad del profesorado, que es quien va a tener que aplicar la reforma. Poner sobre la mesa de debate todo el sistema, abrirse a la participación de todos, implicar a los que tienen la responsabilidad de educar –padres y profesores. Es la única manera de hacer posible que cualquier reforma triunfe. El problema es que los políticos, sean del signo que sean, no siempre piensan en el futuro de la educación, sino simplemente, en el futuro de su partido. Pero, si el pacto ha sido posible en Justicia, ¿por qué no en educación?

“La escuela concertada no integra a las minorías”, “es un negocio”, “selecciona a sus alumnos”, “cobra al margen de la legalidad”, “no tiene más calidad que la escuela pública”, “es competencia desleal”... No importa que sea verdad; basta con que parezca veraz. La enseñanza concertada camina tratando de dar respuesta a la creciente demanda educativa de sus centros. Pero la campaña no se detiene y algunas autonomías suprimen conciertos con centros privados, obstaculizan el futuro de la libertad de enseñanza y de la enseñanza en libertad.

España entra en el siglo XXI, con una fuerte caída de la natalidad que va a suponer una drástica disminución del número de alumnos tanto en la enseñanza obligatoria como en la Universidad. De hecho se calcula que dentro de diez años sobrarán quinientas mil plazas universitarias en toda España. Algo parecido está sucediendo en la enseñanza no universitaria y la falta de previsión de la Administración educativa y un inadecuado proceso de transferencias, sin haber dejado bien establecido el mapa educativo nacional, está provocando serios problemas en diversas autonomías. Otras, justo es reconocerlo, han resuelto el problema con inteligencia y, en ellas, el debate escolar es sobre la calidad y no sobre otros aspectos.

La Constitución recoge el derecho de todos los españoles a la educación y las leyes educativas en vigor –aprobadas por Gobiernos socialistas- consagran una red de centros sostenidos con fondos públicos, formada por centros públicos y privados concertados, con las mismas obligaciones, pero no con los mismos derechos. En algunas comunidades autónomas –Asturias, Andalucía, Murcia- se está produciendo un intento de asfixia de los centros concertados, cuando no forzando su cierre. En otras surgen movimientos –de nula representatividad, pero de cierto eco en los medios- “en defensa de la escuela pública”, pero que, de hecho convierten la educación en un instrumento demagógico de batalla política “contra la escuela concertada”. Estos movimientos y algunos sindicatos -que, curiosamente, luego, en la Mesa de Concertación apoyan una inmensa mayoría de propuestas de conciertos por su clarísima necesidad y justificación- se manifiestan contra la escuela concertada y difunden algunos tópicos, que pertenecen más al siglo XIX que al XXI y que, generalmente, no tienen ningún respaldo en hechos. En este informe vamos a tratar de exponer esos tópicos y también los compromisos reales de la escuela concertada de cara al presente y al futuro.

Tópico 1.- “La concertada no integra a minorías”.-

         Salvo en Madrid, no hay datos exactos sobre la presencia de estudiantes inmigrantes en los centros educativos españoles. Lo más aproximado habla de unos 96.000 alumnos inmigrantes en toda España, según estimaciones del Ministerio de Educación. La Comunidad de Madrid –con unos 36.000 alumnos de estas características- y Barcelona, junto con algunas zonas de Andalucía y Ceuta son los lugares de España donde se da una mayor presencia de este problema.

         La escuela concertada en Madrid-capital –donde tiene la casi totalidad de sus centros- ha pasado de tener 1.410 alumnos en el curso 96-97, el 22,44 por ciento del total, a 3.376 en el 98-99 y a 7.598 en el 2000-2001, el 34,35 por ciento del total de 22.000 inmigrantes escolarizados. Son datos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, los únicos oficiales y fiables. Dado que la concertada representa un 40 por ciento del total de la enseñanza, está claro que su evolución y la cifra actual, seis puntos por debajo de lo que le correspondería, se acercan mucho a lo razonable. Cataluña va mucho más retrasada que Madrid. No obstante, mientras la pública catalana ha inscrito 3.621 alumnos, 61 por ciento más, para el próximo curso, la concertada contará con 1.034, un 94,7 por ciento más.

Pero hay dificultades objetivas que deben ser tenidas en cuenta:

         1.- Las comparaciones no son homogéneas. En las estadísticas de integración de minorías, la escuela pública contabiliza el tramo gratuito de Infantil y el de Bachillerato, es decir, más alumnos. La escuela concertada no puede hacerlo.

         2.- El Segundo Ciclo de la Educación Infantil, 3 a 6 años es gratuito en los centros públicos. No está concertado salvo en cifras simbólicas. Es lógico que un inmigrante acuda a un centro público gratuito porque no puede pagar la enseñanza. Es casi imposible que, a los 6 años, opte por cambiar al concertado. Asociaciones, CEAPA y sindicatos denuncian que la escuela concertada no escolariza suficientemente a los inmigrantes, pero rechazan los conciertos en este ciclo, lo que hace imposible acortar las diferencias. Saben que si los conceden, se acabaría el problema y crecería la demanda en los centros concertados. Además, el Ministerio de Educación hace transferencias para la gratuidad de ese ciclo que algunas comunidades dedican a otros fines. Y, finalmente, quienes optan por pagar la Infantil en un centro privado, pueden no tener plaza en ese mismo centro en la Primaria concertada.

3.-No es lo mismo escolarizar que integrar. De nada sirve presentar altas estadísticas de escolarización de alumnos inmigrantes si luego, por las razones que sean, no se produce la integración. En los centros públicos cualquier niño tiene garantizado un puesto escolar; los concertados tratan de integrar a ese alumno y de que no abandone los estudios. La estadística de cuántos alumnos matriculados en centros públicos y concertados terminan el curso sería esclarecedora.

         4.- Por razones históricas, los centros concertados están hoy ubicados en el centro de las ciudades, aunque en sus orígenes muchos estaban en la periferia. Por otra parte, la política de construcción de centros públicos cubre preferentemente estas zonas, que es donde se instala la mayor parte de la población inmigrante. Pero, además, cuando un centro de concertado ha ido o ha propuesto ir a un área deprimida, la Administración central o autonómica se ha encargado de poner centros públicos al lado.

5.- Las diferencias entre un centro público y uno concertado no están sólo en la gratuidad de la enseñanza. Un centro concertado no puede competir con uno público, porque en los primeros, ni el comedor ni el transporte, por ejemplo, son gratuitos. Lógicamente una familia con problemas económicos elegirá un centro público con comedor y transporte gratuito. Además, los centros concertados reclaman la dotación de personal de apoyo para poder atender adecuadamente a las minorías con necesidades especiales. Un profesor con una clase con niños rumanos, saharauis, polacos, etc., no está capacitado para atender adecuadamente esa diversidad. Pero los centros concertados no cuentan con profesores de apoyo porque el Estado ni los paga ni los envía. Los centros públicos sí los tienen.

6.- Algunos ejemplos –son centenares- que avalan todo lo anterior:

·        Colegio Virgen de la Paz. Piedras Redondas (Almería): 300 niños, más del 50 por ciento gitanos

·        Colegio Santa Isabel (Hijas de la Caridad), calle Hortaleza, Madrid: 638 alumnos, 350 de ellos inmigrantes

·        Colegio Purísima Concepción (Compañía de Santa Teresa de Jesús), calle Puebla, al lado de la Gran Vía, Madrid: 310 alumnos, de los que 205 son inmigrantes.

·        Colegio Amor de Dios, en la zona más marginal de Granada, con un 25 por ciento de alumnado gitano y una mayoría de familias desestructuradas.

·        Colegio Santo Angel de la Guarda (Hermanas del Angel de la Guarda), Entrevías (Madrid)

·        Colegio San Juan Bosco de Baracaldo. Problemas de los padres por la admisión de 3 niños gitanos de familias conflictivas. Los niños están integrados sin ningún rechazo.

·        Colegio San Alfonso (Hijas de Caridad), Madrid: 150 inmigrantes, católicos, budistas y musulmanes, africanos, asiáticos, musulmanes...

Tópico nº 2.- “La escuela concertada es un negocio”.-

         Nunca se ofrecen datos para respaldar esta acusación. El Estado paga directamente a los profesores de los centros concertados. La partida por aula y año que reciben los centros concertados es muy inferior al coste de un aula en un centro público. Los centros concertados tienen que correr con la conservación y mantenimiento de sus instalaciones, sin apoyo público. La partida de “otros gastos” está congelada desde hace años. Esos problemas se han venido solucionando gracias a la generosidad del personal religioso de esos centros y a las congregaciones que han aportado los fondos necesarios para mantener los centros. Está claro que, detrás de los centros concertados no hay bancos ni grandes empresas y cada peseta que reciben  está sometida a la Inspección e Intervención de Hacienda que, cada año, revisa cuidadosamente, el empleo de los fondos públicos.. Es una gran mentira que, sin embargo, encuentra eco.

Tópico nº 3.- Selecciona a sus alumnos.-

Funciona especialmente cuando llega el mes de marzo o abril y se empieza a pedir plaza en los centros escolares. Pero las normas son tan estrictas que los centros no pueden saltárselas. Los colegios concertados están sometidos a unas normas de admisión de alumnos que cumplen escrupulosamente y a los controles de las Consejerías de Educación. Hay denuncias –algunas asociaciones son especialistas en presentarlas- pero no ha habido ninguna inspección que haya confirmado que existían irregularidades. Más aún FERE ha pedido a las asociaciones denunciantes que dieran nombres y apellidos y se ha prestado a acudir con ellas al centro en cuestión para comprobar si era cierto. No se ha dado ningún nombre.

Tópico nº 4.- Cobra más de lo legalmente permitido.-

La percepción de una contraprestación económica por realización de actividades y servicios está prevista en la Ley, está reconocida por el Tribunal Constitucional y regulada reglamentariamente. La participación y el pago dichas percepciones es voluntario, tiene carácter no lucrativo y debe ser autorizado por el Consejo Escolar y por la Administración educativa. La escuela pública realiza también actividades por las que cobra, pero con una diferencia: los precios son libres y no están sometidos a control alguno por parte del Consejo Escolar o de la Consejería de Educación. Contra esta afirmación, sólo cabe una respuesta: todos aquellos que tengan conocimiento de un cobro irregular o no permitido deben denunciarlo ante los organismos competentes.

Tópico nº 5.- “No tiene más calidad que la escuela pública y compite deslealmente con ella”.-

 Los informes que anualmente realiza el Departamento de Estadística de FERE sobre los resultados del Curso de Orientación Universitaria y la Selectividad recogen que en los centros concertados, los resultados son un 20 por ciento superiores a los del conjunto de los centros públicos y privados y que en selectividad, el índice de aprobados es de más de ocho puntos. Estos datos se han venido repitiendo de manera uniforme en los últimos años. La realidad hoy es que la escuela concertada hace una oferta de calidad; que la escuela concertada ha sido –y será- básica en la implantación efectiva de cualquier reforma educativa; que los profesores trabajan más horas y cobran menos dinero que en la pública, porque no se ha llegado todavía a la analogía retributiva; que el puesto escolar es mucho más barato en la concertada que en la pública. 

Los conciertos, un derecho

Como dice Teófilo González Vila, “la enseñanza, tanto la que se imparte en los centros de los que es titular el poder público como la que se desarrolla en los centros de iniciativa socia, pertenece a la esfera de lo público, esfera que sólo en una posición totalitaria puede concebirse agotada o invadida por lo político o por lo estatal”.

La gratuidad de la Educación Infantil y la consiguiente generalización de los conciertos en este nivel y su ampliación al Bachillerato, Formación Profesional y programas de Garantía Social son un medio para asegurar la libertad, la igualdad y el efectivo derecho a la educación sin discriminación.

En definitiva, algo está claro: los conciertos no son una ayuda graciable, sino una contraprestación adecuada, aunque insuficiente, por un servicio prestado; no son una limosna que reciben los centros educativos, sino un derecho que supone unas obligaciones determinadas. Si un centro cumple las condiciones, debe tener derecho al concierto y sólo si las incumple, debe perderlo. Bastaría comparar lo que se gasta en la enseñanza pública y en la concertada, teniendo en cuenta el número de alumnos y profesores, para tener datos exactos de la rentabilidad y el despilfarro. El problema empieza cuando una defensa de lo público contra lo privado o una razón política cierra las puertas al derecho de los padres a elegir libremente la educación de sus hijos que pagan con sus impuestos.

5 compromisos de la escuela concertada 

Por encima de esos tópicos, la escuela concertada no está satisfecha de su papel en la educación española actual. La última asamblea de la FERE y los últimos documentos elaborados por FERE son un continuo trabajo de autocrítica para conocer los fallos existentes y buscar nuevos caminos. Un análisis sociológico encargado recientemente por FERE para conocer cómo es percibida la escuela católica concertada apunta como positivo el buen trabajo, el orden y la disciplina, y como negativo, un cierto elitismo y conservadurismo. El objetivo del análisis interno es claro: dar respuesta a la nueva escuela, a la nueva sociedad. Respuestas que se concretan en cinco compromisos:

Compromiso nº1.- Abrirse a todos

“La escuela católica debe profundizar en la aportación que sus centros realizan en orden a la cohesión social, por estar abiertos a todos sin distinciones de tipo económico, cultural o social; y a la integración de los discapacitados y de minorías étnicas y culturales, como un servicio a la mejora de la calidad del sistema educativo; al enriquecimiento de los valores morales de la sociedad; y al afianzamiento de unas relaciones sociales basadas en la igualdad de todos los hombres” (Declaración Final de la Asamblea 2001de FERE)

 Compromiso nº 2.- Mejora de la calidad

La escuela concertada tiene que ofrecer una formación y una enseñanza de calidad –que no es sólo resultados-, en permanente mejora, que estimule la formación continua de los educadores –un aspecto fundamental- y la apertura a los valores del humanismo cristiano. La educación debe estar basada en valores que se van perdiendo como el trabajo bien hecho y en equipo, el esfuerzo –nada se aprende sin esfuerzo-, el respeto, la convivencia y una cierta disciplina. Educar de tal forma que todos los alumnos y alumnas queden genéticamente marcados por la solidaridad y la justicia. Educar para construir una sociedad fraterna y solidaria donde se luche por la desaparición de las estructuras injustas y las discriminaciones contrarias al Evangelio. Educar en y para la austeridad; para compartir, no para acumular; para la solidaridad, no para la competencia; para la verdad y la justicia; para el servicio y la fraternidad sin límites. Poner las nuevas tecnologías al servicio de la solidaridad, la justicia y la fraternidad. 

Compromiso nº3.- Evangelización

La escuela católica debe hacer presente en la sociedad y en la Iglesia el evangelio. Está llamada a ser animadora y a propiciar una educación en la fe en tiempos de ausencia de Dios, de increencia o de indiferencia religiosa, por lo que los lenguajes, la organización y la pedagogía de la fe deben ser nuevos. Además, la escuela concertada católica debe ser punto de encuentro entre creyentes y no creyentes, ya que los centros concertados reciben cada vez más alumnos procedentes de otras religiones y de  familias creyentes, pero indiferentes o no practicantes, por lo que deben ser lugares de primera evangelización para muchos jóvenes y familias.

Compromiso nº4.- Autocrítica

La escuela católica debe someterse a una permanente revisión del cumplimiento de sus objetivos, de su papel social y evangelizador, de integración y de solidaridad. Esa autocrítica debe ser permanente para conocer los errores y actuar en consecuencia.  

Compromiso nº 5.- Apuesta por los más desfavorecidos

Todos los centros de FERE deben abrirse de manera preferente a los más necesitados -significados en este momento por las minorías desafavorecidas-, a la diversidad y a la interculturalidad; ser un referente de un compromiso solidario y cívico y formar la conciencia social de los miembros de las comunidades educativas, especialmente de los jóvenes, para que vivan ese reto y ejerzan opciones que posibiliten una sociedad más justa, fraterna y pacífica. La escuela concertada es, y va a serlo mucho más frontera de culturas, lugar privilegiado de encuentro de diversas culturas y de ellas con la fé. El encuentro y los desencuentros de estas culturas desafían nuestra acción educativa, despiertan la creatividad, cuestionan lo cotidiano... Hacen apasionante la educación. Provocan el diálogo creativo sin el cual no se educa ni se evangeliza.

En definitiva, FERE es consciente de que queda mucho  trabajo por hacer en la escuela concertada para responder de verdad al reto de una sociedad solidaria, próxima, volcada en los más necesitados. Pero no acepta la confrontación a la que quieren llevarle los aparentes defensores de la escuela pública. Ni exige ni necesita privilegios: asume los mismos deberes, pero también los mismos derechos. 

CONCAPA comienza una nueva etapa en su larga y consolidada vida en la defensa y garantía de los derechos de los padres en el proceso educativo de sus hijos. Y no es un decir. Son ya más de 70 años los que esta confederación lleva realizando esta labor. Y ahí está. Su presencia a lo largo de este prolongado caminar prueba que la Historia le ha dado la razón. Atenta al devenir de los tiempos, CONCAPA ha evolucionado con ellos para responder a las necesidades que, en materia educativa, han tenido las familias; representándoles ante los poderes públicos y procurándo que estos padres pudiesen ofrecer a sus hijos la educación que considerasen más conveniente para ellos. Una labor para la que no han escatimado esfuerzos e ilusión... 

El inicio de este nuevo periodo está relacionado con la elección, por la Asamblea General celebrada el pasado mes de febrero, de José Manuel Contreras, hasta ese momento presidente de la Federación navarra, como presidente nacional de CONCAPA. Sustituye en el cargo a Agustín Dosil, que durante seis años ha estado al frente de la organización. CONCAPA comienza de este modo una nueva singladura repleta de ilusión y nuevos proyectos. Todo un programa de actuaciones para cuya puesta en marcha el nuevo presidente va a contar con el apoyo de un equipo directivo integrado por Carlos García González, como secretario general; Ricardo Moreno Ortega, como vicepresidente 1º; Antonio Ardid Muñoz, vicepresidente 2º; y Enrique Pérez Herranz, vicepresidente 3º. 

Dinamizar CONCAPA 

Un nuevo periodo que, como señala el nuevo presidente, de 41 años y padre de familia con tres hijos, va estar marcado “por unos objetivos muy concretos e inmediatos”. Una de estas prioridades, señala José Manuel Contreras, es la de dinamizar la organización, “que todos tengamos muy claro cuál es nuestra identidad para transmitirlo también a la sociedad”. “Llevo experimentando ya desde hace bastante tiempo –añade- que hay bastantes malos entendidos. Como, por ejemplo, que se me asigne la manifestación de la moral católica de la Iglesia o que se nos catalogue de conservadores o de actitudes retrógadas, como si CONCAPA fuese un partido político. La gente no tiene muy claro a quién representamos... Nosotros somos portavoces de asociaciones de padres y por extensión de padres que no tienen por qué ser ni tan siquiera católicos”. Por este motivo, el nuevo presidente de CONCAPA opina que las organizaciones de padres no tienen que estar unidas a ideologías de ningún tipo: ni religiosas ni políticas ni sociales. 

Eso sí, CONCAPA aglutina, en su mayor parte, a asociaciones de padres de colegios que fundamentalmente están vinculados a congregaciones religiosas. Un matiz que, como indica, resulta muy importante para la confederación porque implica un ideario, una forma vital de concebir las cosas, la vida. Se trata de una cuestión de la que han de ser conscientes los padres que pertenecen a la organización. Ahora bien, a José Manuel Contreras, el compromiso con esta concepción religiosa, con este modelo humanista de la vida, le parece “mucho más libre, más concebible, en una organización como la nuestra, que tener un modelo ideológico politizado de la vida. “Politizar una organización –añade- no es lo mismo que plantearle un ideario. Un ideario lo puede tener un colegio sea o no sea religioso, pero un centro educativo no debería tener un ideario sociopolítico, porque la educación va más allá de la política. Las implicaciones políticas perjudican gravemente y son incoherentes en organizaciones como la nuestra”. 

Enseñanza gratuita 

Hay también en el nuevo programa de prioridades de CONCAPA cuestiones muy concretas, como por ejemplo, que la enseñanza sea gratuita para todos los padres, en todos los niveles. Una cuestión que, para el nuevo presidente, se ha convertido en el caso de la Educación Infantil en una necesidad casi vital. “Por un lado –indica-,  porque el segundo ciclo de la infantil (3 a 6 años) la escolarización está prácticamente generalizada y, por otro, porque nos parece que es el momento idóneo para que el niño adquiera unas habilidades y una socialización que le va a ser fundamental para comenzar la Educación Primaria con los recursos necesarios que van a hacer posible que la enseñanza que reciba sea efectiva.” 

"La gente tiene muy claro a quién representamos... Nosotros somos portavoces de asociaciones de padres y por extensión de padres que no tienen por qué ser ni siquiera católicos"

Otro de los asuntos sobre los que el nuevo equipo va a incidir busca “mitigar las diferencias tan sangrantes que ya se están produciendo entre unas Comunidades Autónomas y otras”. Para José Manuel Contreras, es inconcebible que haya Autonomías –es el caso de Navarra que él conoce muy bien- con una calidad de la enseñanza envidiable casi por todas las demás Comunidades y, otras, con unas deficiencias educativas importantes. Una situación que, en su opinión, tiene mucho que ver “con que en Navarra los padres que llevamos a nuestros hijos a colegios que no son públicos tenemos casi las mismas posibilidades que éstos. Y digo casí porque, al no ser la enseñanza totalmente gratuita, no son exactamente las mismas”. “Pero, al menos –añade-, hay una libertad de margen muy diferente a lo que pueda estar ocurriendo en Andalucía o en Extremadura o Castilla la Mancha o, incluso, en Madrid”. 

Integración 

Para Contreras es lamentable que habiendo asuntos tan importantes en la educación se tenga que estar siempre atento a estas cuestiones que son accesorias. “La educación –comenta- va mucho más allá. Los padres no pueden estar pendientes, año tras año, de haber cómo se diseñan los presupuestos para ver si vamos a poder llevar a nuestros hijos al colegio o no. Hay otros aspectos de la educación más importantes”. Como por ejemplo la integración de los inmigrantes en el sistema educativo. “Las asociaciones de padres -indica- deberíamos de plantearnos nuestro papel respecto a este asunto. De manera que, si tenemos una actitud de acogida, se solventarán muchos problemas de relación, cuestiones educativas con nuestros propios hijos y con los de estas personas y, por extensión, se mejorará la sociedad”. 

Involucrar a la familia 

Fundamental también le parece la labor de la familia en la educación de los hijos. Su prioridad es tal que afirma, rotundamente, que él no estaría ocupando el cargo de presidente de la Confederación si no fuera porque creyera que la familia tiene la auténtica responsabilidad educativa de los niños. En este sentido, advierte, que una de las cuestiones de las que adolece el sistema educativo es precisamente la deficiente involucración de la familia. “Hay articulados –indica- algunos medios, determinadas puertas abiertas, como los Consejos Escolares, las oficinas de padres... pero éstos son a todas luces insuficientes y no están resolviendo absolutamente nada”. 

Para José Manuel Contreras, no se está haciendo con la familia lo que se debe hacer y, en muchas ocasiones, esta actitud provoca que lo que se está enseñando en el colegio no tenga nada que ver con lo que luego se transmite en el hogar. De manera que, en su opinión, “de lo que continuamente se está tratando, sin quererlo a lo mejor, es de enseñanza, de instrucción, de academicismo, pero no de educación, porque la familia no está implicada ni involucrada en el sistema educativo”. “Estamos –advierte- ante la cuestión clave que se debe afrontar si de verdad se quieren resolver los problemas educativos que presenta la sociedad porque por el mero hecho de que exista un Ministerio o Consejería de Educación no hablamos de educación.” 

Por este motivo, el presidente de CONCAPA considera primordial para lograr una auténtica calidad de la educación que la familia se involucre, se incorpore al sistema educativo, que cuando se hable de éste no solamente se haga referencia a los profesores, al procedimiento, a las materias transversales, al currículum, sino también al papel que desempeñan los padres; cómo contemplar la presencia de los padres en el centro, cómo contemplar la relación tutorial con los padres, con los alumnos. “La familia y la escuela –señala- han de estar en consonancia, han de hablar el mismo idioma, sin olvidar articular medios para formar a los padres”. En este sentido, comenta que con las escuelas de padres “se intentan hacer pinitos que está ya demostrado que son palos de ciego”. “Estas escuelas –añade- se están convirtiendo en ciclos de conferencias a las que acuden siempre los mismos, normalmente una minoría, en las que, con mucha frecuencia, los padres que asisten salen alucinados de la exposición del ponente, si es que ha sido brillante, pero luego son incapaces de aplicar lo que allí les han dicho en su propia casa”. Las escuelas de padres son, en su opinión, una herramienta que, aun reconociendo que puede ser útil,  necesita ser desarrollada o darle un vuelco porque sino no vale para nada. 

Una Ley de la Familia 

Ante esta situación no es extraño que CONCAPA se esté planteando solicitar  una ley de la familia o que se establezcan equipos de personas que se pongan a pensar sobre la problemática de la familia. “Sería necesario –indica- una legislación interministerial, interdepartamental sobre la familia. No se puede desempeñar en el hogar una educación coherente si la familia está condicionada, por ejemplo, por la dedicación laboral de los padres, por la presencia de una persona mayor con deficiencias por la edad, por la existencia de hijos que a lo mejor tienen alguna dificultad psíquica o física, la falta de una vivienda digna... Todas estas cuestiones están condicionando la educación”. 

Desencuentro familia-escuela 

No queda ahí la cosa. Cuando a José Manuel Contreras se le dice que últimamente se le acusa a la familia de hacer dejación de sus responsabilidades educativas, de dejar que la escuela asuma toda esta responsabilidad, él no duda en decir que “esa es la eterna excusa”. “Los profesores –indica- le echan la pelota a la familia y la familia dice que eso lo tiene que hacer la escuela. Hay un desencuentro familia-escuela que habría que abordar de una vez por todas”. En su opinión, muchas veces se produce fracaso escolar por determinadas cuestiones que se han originado en la familia: hábitos incorrectamente adquiridos o no consolidados, el trabajo personal, el hábito del esfuerzo, de la voluntad, de la disciplina, del orden… “Eso –indica- no se aprende sólo en la clase. Hay que adquirirlos al unísono en un sitio y en otro. No se puede estar haciendo algo en el aula y que esto no tenga una continuidad en la habitación de ese niño en su casa”. Ahora bien, el presidente de CONCAPA considera que no se puede cargar esta responsabilidad exclusivamente sobre las espaldas de las asociaciones de padres. “Este asunto atañe, y mucho, a los poderes públicos y, por supuesto, a los poderes fácticos: los medios de comunicación, las empresas”. 

Pero, a pesar de los pesares, el nuevo presidente no tienen ningua duda de que el papel de CONCAPA en el seno de la comunidad educativa y a favor de la enseñanza educativa en España “va a ser determinante”. “Primero porque podemos hacerlo y, segundo, porque tanto por nuestra parte como por la de los demás estamos obligados”. “Nadie mejor que los propios padres para señalar a los otros padres los errores o aciertos que están cometiendo en la educación de sus hijos. Los padres tenemos que ser el revulsivo, primero, para nosotros mismos y, luego, para los otros padres, que son compañeros nuestros”. Una labor ésta que ha de ser valorada por el resto de la comunidad educativa y para la que José Manuel Contreras reclama “ayudas, porque ahora mismo estamos desvalidos. No entiendo como se puede estar tan desprotegido a la hora de desempeñar un papel tan importante y tan trascendente, no sólo ya para nosotros, sino para toda la sociedad”. 

Para desempeñar esta labor, eso sí, el nuevo presidente de CONCAPA reclamaría a los poderes públicos “más facilidad. No creo que sea bueno para la confederación, por ejemplo, liberalizar cargos y que se empiece a cobrar por ser presidente porque se perderían valores muy importante que le dan un matiz, un carácter muy peculiar a este tipo de organizaciones”. Ahora bien, lo que tampoco puede ni debe ocurrir es que “yo esté supeditado al favor, al beneplácito de mis superiores en el trabajo para poder acudir a los distintos foros en los que tengo que estar o que se obstaculice mi presencia en esos foros al convocarme en fechas, momentos y lugares en los que yo no puedo asistir. Si quieren que participe, que no me digan que puedo hacerlo, que me lo faciliten. Que no se le llene a los políticos la boca diciendo que se ha democratizado la enseñanza porque todos los sectores pueden participar –alumnos, padres, profesores- y luego se está obstaculizando gravemente mi presencia”. 

Las organizaciones de padres no tienen que estar unidas a ideologías religiosas, políticas o sociales

Formación de los padres 

También resulta necesario que haya una formación para que las aportaciones que realicen los padres sean razonadas, coherentes y sustanciales. “Pero, -se pregunta- ¿quién me promueve, quién me proporciona a mí esa formación? ¿Y si no hay nadie más interesado, cómo se podría facilitar esta formación? O es que lo que realmente se quiere es tener un convidado de piedra, como está ocurriendo en la mayoría de los Consejos Escolares de Centro e incluso Autonómicos, para decir que la enseñanza se ha democratizado”.

 Y no hay mejor cosa para convencer que predicar con el ejemplo. Por este motivo, para atender un aspecto tan importante, como es la formación de padres, CONCAPA creó la fundación Proforpa como una entidad totalmente autónoma. “Mi pretensión es que uno de los vicepresidentes de la confederación se encargue de está responsabilidad. ¿Qué haremos, qué dejaremos de hacer? De momento la vía está creada y hay cosas que ya se están realizando. Se editan determinados cuadernos o folletos que son muy prácticos y que se están utilizando actualmente en las federaciones, incluso, en las asociaciones de padres”. Pero no está totalmente satisfecho. En su opinión, “quizás habría que desarrollar aún más este aspecto formativo y ser imaginativos en la medida de nuestras posibilidades. La verdad es, sin embargo, que lo tenemos difícil porque nos falta tiempo, no nos dedicamos profesionalmente a esto y se nos ponen muchas cortapisas”. 

Ahora bien, si ésta es la labor que realiza CONCAPA en el aspecto formativo de los padres, el nuevo presidente tiene muy claro que esta tarea no es una responsabilidad de las confederaciones de asociaciones de padres. “La formación de los padres es una responsabilidad de los gobiernos, autonómicos y central. Al igual que los profesores tienen articulados procedimientos para actualizar sus métodos pedagógicos y les programan cursillos, que no son más que una manera de justificar gastos en muchas ocasiones, es imprescindible articular un procedimiento similar para los padres. No van a ir todos los padres, pero por lo menos que los más interesados tengamos la puerta abierta” 

Relaciones con CEAPA 

Respecto a las relaciones con la otra gran organización de asociaciones de padres, la CEAPA, a José Manuel Contreras, le gustaría que éstas fuesen fluidas. Considera que se pueden tender puentes de diálogo para determinados aspectos, aunque reconoce que para otros no. “Si CEAPA defiende la escuela pública a ultranza y desprecia la escuela concertada, va a resultar muy difícil que en esta cuestión lleguemos a un acuerdo, porque siempre voy a decir que esta postura me parece una forma dictatorial de concebir la vida y me elimina el derecho de poder hacer con mis hijos lo que creo más oportuno, aunque esté equivocado”. “Sí es cierto –añade- que en otras cuestiones ya colaboramos”. De momento, sin embargo, ve muy difícil que CEAPA modifique su postura respecto de la enseñanza concertada. 

“En CONCAPA –indica-, consideramos que la escuela pública gana en calidad con la existencia de la escuela concertada y viceversa. Nuestra vocación es aperturista. No solamente representamos a asociaciones de padres vinculadas con colegios concertados sino también a las de colegios públicos. A los padres les ha de quedar claro que son libres para elegir. No porque sus hijos estudien en un colegio público han de pertener a CEAPA; también pueden estar con nosotros”. Y no habla por hablar. De hecho, el incremento de la presencia de CONCAPA en la enseñanza pública es uno de los objetivos que se ha planteado para su mandato. Es consciente, sin embargo, que se enfrenta a una tarea titánica, a una empresa que no se puede alcanzar de la noche al día porque “supone ir contracorriente, cambiar una manera de pensar, una mentalidad y afrontar la oposición de muchas fuerzas, políticas y no políticas, a las que les interesa que cada confederación de padres no se salga de su parcela”. 

Alfonso Blas

10 objetivos para CONCAPA

1.- Enseñanza gratuita en todos los niveles, incluido Infantil.

2.- Una Ley de la Familia que refuerce la institución.

3.- Mitigar las diferencias de calidad educativa entre autonomías.

4.- Libertad real de elección de centros.

5.- Integración de los emigrantes.

6.- Acabar con el desencuentro familia-escuela.

7.- Potenciar la formación de los padres.

8.- Dinamizar CONCAPA.

9.- Mejorar las relaciones con CEAPA si ésta modifica su actitud con la enseñanza concertada.

10.- Incrementar la presencia de CONCAPA en la enseñanza pública.

¿Qué criterios hay que seguir a la hora de elegir el centro donde desarrollar los estudios universitarios? ¿Qué es más importante: la cercanía o la calidad de los planes de estudio? ¿Los años universitarios son algo más que un desarrollo de materias y un aprendizaje de conocimientos? ¿Ofrecen algo diferencial, mejor, las Universidades católicas respecto a las privadas o a las públicas? En estas páginas, dibujamos un breve boceto de la oferta de las Universidades católicas -ocho en nuestro país, además del Centro Universitario "Francisco de Vitoria", hasta la fecha adscrito a la Universidad Complutense de Madrid y que, en breve, tendrá estatus de Universidad, así como un centro de postgrado, ESIC, modélico en su trabajo y en su calidad-, en un proyecto de formación a todos los niveles: pedagógico, discursivo y -sobre todo- humanista. 

La oferta universitaria española es muy amplia. A las Universidades tradicionales les han salido hermanas en los últimos años, en forma de Universidades públicas en casi todas las ciudades españolas –con la consiguiente necesidad de multiplicar el profesorado- y de Universidades privadas, tras su aprobación por las Cortes españolas. La desaparición de la selectividad y el decrecimiento de la natalidad auguran que en el plazo de 15 o 20 años sobrarán no menos de 500.000 plazas en la Universidad española. Eso no quiere decir que todos podrán estudiar lo que quieran, pero sí que habrá plazas para todos, especialmente en las Universidades públicas. La lucha entre la Universidad pública –casi gratuita y financiada con los impuestos de todos los ciudadanos- y las privadas –de pago- promete ser dura. Cada Universidad tendrá que ofrecer algo diferente, más calidad, mejores profesores para atraer a los alumnos. Y en ese terreno, las Universidades católicas deberán estar en primera fila, con un proyecto educativo de calidad y diferenciador. 

Elegir con razones

En los próximos meses, miles de chicos y chicas tendrán que realizar una de las decisiones más importantes de su vida: qué carrera estudiar y dónde hacerlo. Antes de enfrentarse con una selectividad que tiene  los días contados, seguramente muchos pasarán alguna noche en vela deshojando la margarita: que si este centro está más cerca de casa, pero es que este otro tiene mejores prácticas, aquel ofrece más posibilidades de intercambios...

Afortunadamente, estudiar en la Universidad en la actualidad ha dejado de ser un lujo, aunque muchas familias sigan teniendo que sacrificarse duramente para que sus hijos tengan la oportunidad de ir a la Universidad. Hoy por hoy, la oferta educativa universitaria ha aumentado de modo considerable, y la gran mayoría de jóvenes españoles terminan accediendo a una carrera, aunque, luego, eso no les garantiza un puesto de trabajo adecuado a sus estudios. Además, la actual situación económica y social -que hace que la emancipación se retrase más y más-, favorece el hecho de estudiar durante más tiempo. El paso por la Universidad, por tanto, se ha convertido en uno de los ejes fundamentales del futuro de los hombres y mujeres del mañana.

El fin de la selectividad, así como la instauración del distrito único -que en la práctica permitirá la igualdad de condiciones a la hora de elegir cualquier Universidad-, permiten aventurar que, en los próximos años, la elección de Universidad tendrá que realizarse en virtud de una serie de criterios de libre elección y no tanto por cuestiones de comodidad. 

Factores a tener en cuenta

La mayoría de los psicopedagogos y orientadores consultados afirman que son varios los factores a tener en cuenta a la hora de optar por uno u otro centro: el primero de ellos continúa siendo la proximidad. "Esto es debido -opina Juan Alberto, orientador de un instituto de la zona sur de Madrid-, en buena parte, a que los chavales, por el hecho de estudiar una carrera, no quieren apartarse de su entorno". Este dato supone, a juicio de los expertos, que a la hora de elegir, los alumnos tienen muy en cuenta cómo esta elección va a cambiar sus hábitos y forma de vida. Los universitarios españoles, como los trabajadores, no están por la movilidad. Las transferencias educativas dificultan más que facilitan ese movimiento.

Por otro lado, también hay que ahondar en la calidad de la enseñanza. Sobre todo en las grandes ciudades -como Madrid o Barcelona-, donde existen varios centros, públicos y privados, resulta fundamental la "fama" de la Universidad, sus planes de estudio, la importancia de poner en el curriculum dónde se ha estudiado –o de no ponerlo, porque algunas empresas descartan en sus procesos de selección a los alumnos procedentes de algún centro-  y la calidad de sus equipamientos, tanto académicos como deportivos y de ocio, lo que vuelve a apuntar el hecho de que la vida universitaria no se constriñe únicamente al estudio y memorización de la materia. 

Salidas laborales

Finalmente, el tercer factor en importancia es el de las salidas laborales. "Con la cantidad de años que los chicos pasan estudiando, es natural que, una vez en la Universidad, piensen en cómo salir de ella con trabajo. Y, si es posible, en su campo laboral", afirma Juan Alberto.

Analicemos la situación. En su mayor parte, los chicos y chicas de hoy, en su gran mayoría futuros universitarios, buscan un centro donde no se sientan extraños, puedan disfrutar en todos los aspectos de la vida, cuenten con una enseñanza de calidad  -"quieren saber, y formar parte de la realidad en la que se insertan"- y, a la hora de ingresar en el mercado laboral, dispongan de ciertas facilidades. En una palabra, buscan una formación que les asegure una integración en el mundo laboral. ¿Se preocupan de igual manera por una formación integral?  Posiblemente sería aventurado dar una respuesta positiva a esa pregunta. 

Conciencia de persona

"La Universidad debe servir para buscar lo que hay de cierto en aquellos saberes que se cultivan. La verdad como una realidad a la que se llega desde un proceso intelectual, con paso lento, a veces con ciertos retrocesos, pero que al final deja un poso de realidades que responden al mundo cierto. Uno de los grandes objetivos del mundo universitario consiste en hacer consciente a cada persona de su singularidad como ser humano, que le ayude a descubrir algo que sólo ella tiene, y que es su propia realidad y que sólo la puede vivir ella". Estas palabras son de José María Bastero, rector de la Universidad de Navarra, y sirven de ejemplo para mostrar una realidad, no demasiado conocida, que cada vez está más presente en la vida universitaria: la de las Universidades católicas.

En España, existen ocho, casi nueve, Universidades católicas: Navarra -del Opus Dei-; Deusto, Comillas y la Pontificia de Salamanca -a cargo de la Compañía de Jesús-; San Pablo-CEU -obra de la Asociación Católica de Propagandistas-; la catalana Ramón Llull; Universidad Católica de Ávila -de reciente creación-; y Universidad Católica de San Antonio, en Murcia. Además, existen otros centros, como el "Francisco de Vitoria", adscrito a la Complutense de Madrid -que, en breve, pasará a ser una Universidad independiente-, o el ESIC, que también plantean en sus programas educativos la formación integral del alumnado desde una óptica católica.

Cerca de 85.000 alumnos –Deusto, Navarra, Ramón Llull y el CEU superan ampliamente los 10.000 alumnos, mientras que Avila no supera los 500- y casi 7.000 profesores forman el cuerpo de estas Universidades en las que se pueden cursar la casi totalidad de las enseñanzas, con títulos reconocidos por el Estado o, en algunos casos, de carácter propio. En cuanto al coste, las cifras son muy diferentes según las Universidades y según la carrera que se quiera cursar. Por sólo dar algunos ejemplos, en la UCAM los precios oscilan entre las 350.000 y las 540.000 pesetas, con Turismo como más barata y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte la más cara. En Navarra, los precios van de las 583.000 a las 843.000. En la Francisco de Vitoria, de 650.000 a 914.000. En la Pontificia de Salamanca, de las 259.000 de Sociología a las 413.000 de las Ingenierías Informáticas. En Comillas, de 186.000 de Teología a 1.119.00. En el CEU, las más baratas son las Humanidades, 735.000, y la más cara, Arquitectura,  1.200.000. En Deusto oscilan entre 150.000 de Ciencias Religiosas y 660.00 de Administración y Dirección de Empresas y en Avila, de 496.000 a 800.000. En la Ramón Llull, las cifras oscilan entre las 195.000  de Filosofía y el 1.100.000. Pero puede afirmarse que en ninguna de ellas se queda sin estudiar, por razones económicas quien acredite méritos para hacerlo, gracias a una eficaz política de ayudas y becas. 

Formación Integral

¿De qué hablamos cuando nos referimos a formación integral? Se trata, ni más ni menos, de que el alumno pueda crecer a todos los niveles: intelectual, físico y emocional. "La cuestión es que los alumnos no vean la Universidad sólo como un centro de aprendizaje", explica una profesora del CEU.

En este punto, cabe señalar que las Universidades católicas -de las que a continuación ofrecemos sus principales características formativas e ideológicas- han sido las primeras en recuperar el espíritu escolástico de la Universidad, y su concepto de "llegar más allá", de abrir fronteras. Todas ellas cuentan con un “proyecto educativo”, con una identidad y con una proyección hacia el exterior. En la actualidad, los centros universitarios católicos son los que mayores posibilidades de intercambios y relaciones internacionales tienen de entre las escuelas y facultades universitarias de nuestro país.  

Formación en valores

Por otro lado, la formación en valores es un punto fundamental, tanto para padres como para alumnos que eligen estos centros, algo que, desgraciadamente, en la mayoría de las Universidades apenas se plantea. Las católicas, sin embargo, hacen de este aspecto de la enseñanza uno de los pilares del proyecto educativo. Así, podrían hacer suyas una serie de consideraciones -que aparecen en casi todos las estrategias de actuación-, tales como las de ampliar las fronteras del saber humano; servir a la sociedad mediante la contribución al análisis y solución de los problemas; preparar y formar en la Universidad un equipo humano competente y eficaz, comprometido, a nivel personal y de conjunto; o hacer presente el diálogo entre la fe, la cultura, el saber científico y la sociedad. Hay Universidades que fomentan el trabajo social de sus alumnos –incluso, en algún caso con carácter obligatorio- y otras que tienen estudios específicos que no existen en las públicas o en otras privadas. Finalmente, aunque los estudios en una Universidad privada son caros, en las católicas se trata de ofrecer las máximas oportunidades para que nadie tenga que renunciar a un lugar en las aulas. El sacrificio de muchos padres para que su hijo reciba una enseñanza de calidad – seguramente por encima del compromiso religioso- es muy importante. Prueba de ellos es que, aunque algunas Universidades “se nutren” de los alumnos de sus colegios, a otras van más alumnos procedentes de la pública que de colegios católicos.

En resumidas cuentas, las Universidades católicas  pretenden formar hombres y mujeres preparados para afrontar con competitividad su inserción en el mercado profesional, y que, a su vez, cuenten con una serie de valores, imprescindibles para actuar en y por una sociedad más justa y solidaria: los valores del Evangelio, que -pese a que muchos pretendan olvidarlo- se encuentran en la base de la cultura occidental. Unos valores que estas Universidades se comprometen -en sus propias palabras- a potenciar: "seleccionar y promocionar, dentro de su carácter propio pero siempre en libertad, los valores personales y sociales que entiende como fundamentales en una sociedad, especialmente cuando es fragmentada e injusta: respeto mutuo, diálogo interpersonal, libertad responsable, búsqueda de la justicia y de la paz, profesionalidad cuantificada, disponibilidad, servicio a los demás, solidaridad con los más necesitados, sentido crítico equilibrado y permanente".

Las grandes cuestiones de fondo son, precisamente, éstas: ¿hasta qué punto han logrado ayer y logran hoy las Universidades católicas formar profesionales comprometidos con su fe? ¿En qué medida impregna esa fe no solamente a las personas, sino también, de alguna manera, las disciplinas impartidas? ¿Cumplen la significatividad evangélica? ¿Se percibe como exigencia de estas Universidades la exigencia de cambio cultural, social y hasta religioso que demanda la una sociedad cada vez más secularizada? ¿Son germen de un nuevo humanismo que luego se nota en la sociedad? ¿Están activas en el debate entre Ciencia y Cultura con la Fe? Esas son las grandes preguntas “del millón” para instituciones que tienen el sello de su confesionalidad sobre una historia de siglos o de apenas unos años. Lo cierto es que algunas Universidades católicas, con una larga historia, tienen una fama ganada a pulso y otras, muy jóvenes, están luchando duramente para ganarse su prestigio. Con la competencia a la que nos aproximamos, no lo van a tener fácil.

Jesús Bastante Liébana

ENLACES A LAS UNIVERSIDADES CATÓLICAS

• Universidad Pontificia de Salamanca

• Universidad Pontifica de Comillas

• Universidad San Pablo CEU

• Universidad de Deusto

• Universidad católica San Antonio de Murcia

• Universidad Francisco de Vitoria

• Universidad de Navarra

• Universidad Católica de Ávila

• Universidad Ramón Llull

• ESIC

Durante el Consejo Europeo celebrado en Niza del 7 al 11 de diciembre de 2000, los Jefes de Estado y Gobierno de los 15 Estados miembros celebraron la Conferencia Intergubernamental sobre la reforma institucional, llegando a un acuerdo político sobre un proyecto de nuevo Tratado que introducirá modificaciones en el Tratado de la Unión Europea, los Tratados de las Comunidades Europeas así como en el Protocolo sobre la ampliación de la Unión Europea. Las enmiendas contempladas entrarán en vigor cuando todos los Estados miembros hayan ratificado el Tratado de Niza de acuerdo con sus normas constitucionales respectivas.

Una reforma necesaria ante la ampliación en curso  

La Unión Europea está inmersa en un proceso de ampliación que podría terminar con la inclusión en su seno de 12 nuevos Estados Miembros: Bulgaria, Chipre, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, República Checa y Rumania. Con el actual entramado institucional y el sistema vigente para la toma de decisiones, esa nueva Europa de 27 socios quedaría colapsada y sería completamente inoperante a la hora de diseñar políticas y ejecutarlas. La Unión Europea que viene requiere unas instituciones ágiles. Por este motivo se consideró oportuno iniciar una Conferencia Intergubernamental que estudiara la reforma institucional de la Unión Europea y las modificaciones necesarias en su proceso de toma de decisiones ante la adhesión de esos nuevos estados. 

La Conferencia se abrió el 14 de febrero de 2000 y concluyó con un acuerdo, el Tratado de Niza, en el Consejo Europeo celebrado en esa ciudad entre los días 7 y 11 de diciembre de 2000. El Tratado se firmó el 26 de febrero de 2001 y está ahora mismo en proceso de ratificación. Dicho proceso de ratificación tardará todavía unos meses en llevarse a efecto ya que, según el ordenamiento constitucional de cada estado miembro, habrá de hacerse mediante referéndum o mediante ratificación parlamentaria. Con independencia de su entrada en vigor, la mayoría de las reformas que se prevén en el Tratado no serán efectivas hasta el año 2004, en que se inicia una nueva legislatura en el Parlamento Europeo e incluso está previsto que algunas no se lleven a término hasta la legislatura siguiente, en el año 2009, cuando ya previsiblemente la mayoría de los 12 Estados Candidatos sean Estados Miembros de pleno derecho. 

Los objetivos del Tratado 

Reformar las instituciones de la Unión y su sistema de toma de decisiones en el horizonte de la ampliación es la finalidad fundamental del nuevo tratado. Ésta se concreta en una serie mucho más amplia de objetivos entre los que figuraban 

a) Modificar el tamaño y la composición de la Comisión.

b) Realizar una nueva ponderación de votos en el Consejo.

c ) Extender los temas en los cuales las decisiones del Consejo pueden tomarse por mayoría cualificada.

d) Establecer un nuevo sistema de cooperaciones reforzadas para alcanzar mayores cuotas de acuerdo en las políticas de la Unión. 

Las tensiones subyacentes 

No ha sido nada fácil llegar a un consenso en las cuestiones objeto de reforma. Al fin y al cabo, las modificaciones en el modo de tomar decisiones en el seno de las diferentes instituciones afecta muy directamente dos cuestiones tremendamente delicadas para los Estados. Por un lado, su mayor o menor peso en esas decisiones (ponderaciones diferentes en el número total de votos pueden dar lugar a equilibrios de poder diferentes dentro de la Unión). Por otro, el riesgo real de ir cediendo, poco a poco, soberanía nacional en un número cada vez mayor de temas, dada la ampliación del sistema de decisión por mayoría cualificada frente al de unanimidad. 

No es difícil imaginar, pues, que las negociaciones supusieron un verdadero “encaje de bolillos” en el que había que tener en consideración, y mantenerlas en un escrupuloso equilibrio, tanto las aspiraciones de cada Estado referidas a su peso en las decisiones, como el reparto equitativo de ese peso entre todos los estados, atendiendo a los criterios de su valor demográfico y geográfico. Este equilibrio es tanto más inestable cuanto más se amplían las competencias de la Unión Europea en detrimento, claro está, de las competencias de los propios Estados Miembros. Ante el futuro certero de cesión paulatina de soberanía, la lucha entre los estados por ganar posiciones en el nuevo reparto de ponderaciones es mucho más dura.               

Algunas reformas del Tratado de Niza 

En lo relativo al Parlamento Europeo, se limita a 732 el número máximo de Eurodiputados y se redistribuye el número que de éstos tendrá cada país. España, por ejemplo, pasará de tener 64 diputados a tener 50. Además, se ha reforzado el papel de colegislador del Parlamento Europeo aumentando el número de materias en que este procedimiento de toma de decisiones será efectivo. 

Respecto al Consejo, órgano fundamental en la toma de decisiones, se han redistribuido los votos de que dispone cada país y, además, se han ampliado las cuestiones en las que se tomarán las decisiones por mayoría cualificada y no por unanimidad. Así, el derecho de veto de los países ha quedado muy reducido a una serie de cuestiones limitada. Por otra parte, el propio sistema de decisión mediante mayoría cualificada ha cambiado, haciéndose más cercano que antes a una mayoría simple.  

Las reformas que tienen que ver con la Comisión hacen referencia básicamente al número de Comisarios. Actualmente son 20 y como hay 15 estados miembros, los 5 Estados mayores (Alemania, Francia, Reino Unido, España e Italia) tienen derecho a dos Comisarios. Sin embargo, en el futuro no habrá ni siquiera tantos comisarios como Estados Miembros, lo que obligará por un lado a que ningún país tenga derecho a más de un Comisario y por otro a un turno riguroso en los países que van proponiendo Comisarios sucesivamente. Además, el Presidente de la Comisión adquiere un papel más importante dentro de ésta, desempeñando tareas cada vez más parecidas a las que en la actualidad está dedicado un Presidente de cualquier gobierno nacional. 

Otras modificaciones se refieren al Tribunal de Justicia (que se hace más simple y más operativo) al Tribunal de Cuentas, o a los Comités Económico y Social y de Las Regiones (que también redistribuyen los números de sus miembros según los países). 

Los próximos pasos 

El complejo proceso de reformas profundas en el seno de las instituciones de la Unión Europea y en el modo de funcionar dentro de ellas que inicia la Conferencia Intergubernamental de Niza no ha hecho más que empezar. Seguirá abierto en los próximos años. En diciembre de este mismo año, en su reunión de Laeken, el Consejo Europeo adoptará una declaración que contenga iniciativas concretas sobre todas estas cuestiones. Estas primeras propuestas se debatirán en los Estados Miembros y en los Estados Candidatos durante los años 2002 y 2003. De esta forma, en el año 2004 se convocará una nueva Conferencia Intergubernamental que tratará dichos temas y procurará dejarlos resueltos. 

Las cuestiones más fundamentales que tendrán que decidirse afectarán a los ámbitos siguientes:

* Delimitación más precisa de las competencias entre la Unión Europea y los Estados Miembros.

* El Estatuto de  la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.

* La simplificación de los tratados.

* La función de los Parlamentos Nacionales en la arquitectura Europea. 

Parece cada vez más necesaria la definición de una vez por todas de una Constitución Europea que sería una manera de simplificar el complejo entramado institucional y, sobre todo, las difíciles relaciones entre los Estados Miembros entre sí y de éstos con las instituciones comunitarias. 

Javier M. Valle López

LOYOLA DE PALACIO

 Nació en Madrid el 16 de septiembre de 1950. Se licenció en Derecho por la Universidad Complutense de Madrid.

En su carrera política destacó ya a los 27 años siendo la Primera Presidenta de Nuevas Generaciones de Alianza Popular, puesto que desempeñó hasta 1978. Un año más tarde, 1979, asumió el cargo de Secretaria General Técnica de la Federación de Asociaciones de la Prensa. Desde 1986 hasta 1996 fue Senadora, miembro del Comité Ejecutivo Nacional del Partido Popular y Diputada por el mismo partido político.  

Los cargos más destacados de su trayectoria política los alcanzó a partir de 1996, cuando fue elegida como Ministra de Agricultura, Pesca y Alimentación; y posteriormente diputada por el Partido Popular hasta 1999. En ese mismo año pasó a ser miembro de la Comisión Europea como Vicepresidenta de relaciones con el Parlamento Europeo, Transporte y Energías. 

Actualmente desempeña el cargo de Vicepresidenta de la Comisión Europea. 

PEDRO SOLBES

 Nacido el 31 de agosto de 1942 es oriundo del pueblo de Pinoso de la provincia de Alicante. Doctor en Ciencias Políticas y Licenciado por la Universidad Complutense de Madrid, también tiene el Diploma de Economía Europea por la Universidad Libre de Bruselas. 

Pedro Solbes comenzó su carrera profesional a  los 26 años de edad entrando a formar parte del cuerpo de funcionarios del Ministerio de Comercio Exterior. En 1973 fue nombrado Consejero Comercial de la Misión Diplomática de España ante las Comunidades Europeas donde se inició su relación con dichas Comunidades. Asesor especial del Ministro de Relaciones con las Comunidades europeas en 1978, Director General de Política Comercial del Ministerio de Economía y Comercio desde 1979 hasta 1982. En este último año fue nombrado Secretario General Técnico de Economía y Hacienda y formó parte del grupo de trabajo que negoció la adhesión de España a las Comunidades Europeas. Ya en 1985 fue Secretario de Estado de Relaciones con la CE y en 1989 Presidente del Consejo Mercado Interior durante la primera Presidencia de España en las Comunidades Europeas.  

En su carrera política ha estado vinculada con el Partido Socialista Obrero Español y los cargos más destacados han sido entre 1991 y 1996 asumiendo las carteras de Agricultura, Pesca y Alimentación (1991-1993) y Economía y Hacienda (1993-1996). 

Desde 1995 hasta 1999 ha sido Presidente del Consejo “ECOFIN” durante la Presidencia española de la Unión Europea (1995) siendo todavía Ministro de Economía y Hacienda; en 1996 Diputado y Presidente de la Comisión Mixta del Parlamento español sobre la Unión Europea, y Miembro de la Comisión Europea en Asuntos Económicos y Monetarios en 1999. 

Actualmente es uno de los comisarios de la Comisión Europea de la UE.

El pasado 13 de febrero se ha publicado un informe sobre los resultados de la aplicación del programa Sócrates en su primera fase[1]. Su objetivo es dar a conocer la evaluación realizada sobre el programa por parte de la Comisión. En ella se analiza su evolución, se destacan sus logros, se ponen de manifiesto algunas disfunciones y se aportan propuestas para que la segunda fase del programa, ya en marcha (2000-2006), se ejecute con mayor eficacia.

Nacido el 14 de marzo de 1995, el programa Sócrates se diseñó con la finalidad de “contribuir al desarrollo de una enseñanza y una formación de calidad y de un espacio europeo abierto de cooperación en materia de enseñanza”. Era, sin duda el programa educativo más importante surgido nunca desde el seno de las instituciones de la Unión.

Dicha meta se articuló en torno a una serie de objetivos que cubrían todos los niveles del sistema educativo:

- Fomentar la Dimensión Europea en los estudios, con el fin de consolidar el espíritu de ciudadanía europea

- Mejorar conocimiento de lenguas y la dimensión intercultural

- Promocionar la movilidad de estudiantes y profesores mediante intercambios internacionales

- Promover la cooperación entre los centros de todos los niveles de enseñanza.

- Diseñar un sistema eficaz de reconocimiento de títulos, cualificaciones profesionales, períodos de estudios, etc.

- Fomentar la educación abierta y a distancia,

- Promocionar los intercambios de información y experiencias,

- Desarrollar una educación y una formación de calidad

- Establecer una relación coherente del programa con otras acciones comunitarias.  

Terminada ya la primera fase del programa, y cuando se incia la ejecución de la segunda, era el momento de realizar una evaluación profunda sobre el alcance de los objetivos que se propusieron. Para hacerlo, la Comisión encargó a un equipo de evaluadores externos un estudio sobre el programa. Los resultados obtenidos por la evaluación de esta primera etapa 1995-1999 debían ser interpretados en relación a todos los objetivos propuestos. De esta forma y según su consecución, se podría observar cuáles son los aspectos significativamente más satisfactorios y cuáles deben ser mejorados. Sin embargo, los expertos agruparon los 9 objetivos del programa en dos grandes parámetros para acercar los resultados a una perspectiva más global: a) desarrollo del europeísmo;  y b) mejora de la calidad de los sistemas educativos. 

Luces y sombas de SOCRATES 

En relación al europeísmo, el programa Sócrates ha contribuido muy significativamente a generar en los participantes un sentimiento de ciudadanía europea. No obstante, no parece haberse logrado con la eficacia pretendida que los centros educativos desarrollen en sus labores de enseñanza una verdadera Dimensión Europea.

Los resultados en cuanto al conocimiento de lenguas indican que más 40.000 estudiantes y profesores se han beneficiado de medidas para aprender idiomas. Sin embargo, el inglés ha sido claramente favorecido lo que ensombrece los resultados, ya que uno de los objetivos del programa era fomentar un contexto de diversidad cultural promoviendo el estudio de las lenguas menos habladas. Es de esperar que las medidas del presente Año Europeo de las Lenguas pueda corregir este efecto no deseado.

Con respecto a la movilidad y a los intercambios, aunque éstos han aumentado muy significativamente, se considera que dicha movilidad ha sido tomada como un fin en sí misma y no como un medio para objetivos formativos. No obstante, la mera experiencia aporta un claro sedimento europeísta entre sus participantes. Queda pendiente mejorar el sistema de financiación para que no se produzcan desigualdaes entre alumnos de países más y menos ricos ya que el programa sólo financia un 60% del gasto.

Según el informe, no ha sido posible medir en los sistemas educativos nacionales la mejora de la calidad educativa debida a SÓCRATES. Aunque han aumentado muy significativamente los centros (más de 10.000 en toda Europa) que de todos los niveles de enseñanza han participado en el programa, promoviéndose un fructífero intercambio de información y experiencias, el impacto de esto sobre las prácticas docentes es difícilmente objetivable para su evaluación. 

Las asignaturas pendientes 

A pesar de un resultado global satisfactorio, la evaluación de SÓCRATES deja al descubierto algunas disfunciones significativas por cuya resolución habrá que velar durante la ejecución de su segunda fase. Evitar la desigualdad entre alumnos procedentes de países más y menos ricos, dotar de mayor sentido formativo a los intercambios de estudiantes, potenciar el aprendizaje de las lenguas minoritarias o procurar que todas las medidas tengan una incidencia real en el aumento de la calidad educativa son algunas de esas disfunciones.

Esperemos que SÓCRATES II sea capaz de enfrentarlas con éxito.

Javier M. Valle López

Ana Belén Bayón

Radio San Gabriel desarrolla desde 1955 un amplio programa de educación y capacitación para el pueblo Aymara (Bolivia). Una Radio educativa y un hilo de cohesión social y cultural para este pueblo indígena, que ahora necesita renovar equipos y medios. 

Si consideramos que más del 25% de la población de Bolivia son campesinos aymaras y que en éstos se concentran los mayores niveles de pobreza, nos daremos cuenta de que cualquier propuesta de desarrollo que se quiera llevar a cabo en este país, debe empezar por un apoyo educativo a este pueblo indígena.    

Así nació el proyecto educativo con los Aymaras RADIO SAN GABRIEL, que lleva funcionando en Bolivia desde 1955 y que ahora a través de FERE, quiere consolidarse y ampliar su labor educativa con la adquisición de nuevos equipos radiofónicos. En aquel año 1955 surgió la necesidad de crear una red educativa alternativa a distancia, y así nació RADIO SAN GABRIEL para escolarizar a un amplio sector de población boliviana, muy dispersa y prácticamente incomunicada.  

Lo que en un día era tan sólo un sueño es hoy en día una realidad. RADIO SAN GABRIEL tiene una audiencia de 100.000 personas diarias. Un dato: por el programa de alfabetización de adultos “bilingüe” han pasado al día de hoy más de 15.000 adultos que no sabían leer ni escribir y que ahora tienen el título escolar con reconocimiento oficial.  Además más de un 50% son mujeres. 

La emisora es propiedad del Arzobispado de Bolivia y actualmente está siendo gestionada por los Hermanos de La Salle. Es una radio “para” los aymaras que está dirigida “por” los propios aymaras (el 95% de su personal es aymara).  

El objetivo de RADIO SAN GABRIEL es lograr que, a través de la radio, el pueblo aymara tome conciencia de su propia identidad y se abra a la técnica, la ciencia y la cultura para alcanzar su propio desarrollo. Pero después de tanto tiempo los equipos de emisión han quedado obsoletos y necesitan una mejora, así como ampliación de estudios de grabación. 

Concretamente, hasta ahora, se han creado proyectos de Granjas Escuelas (a través de la formación continua), de autoeducación de adultos a distancia (con titulación oficial), un departamento de video, etc. RADIO SAN GABRIEL en 1991 obtuvo el Premio “Bartolomé de las Casas” y  en 1996 el premio “Noma” de la UNESCO. 

¿Quizás nos quedan “algunas” verdades por descubrir que podrían romper las columnas sobre las que descansa nuestro orgullo cultural? ... Observemos a los aymaras, quizás puedan decirnos algo. Así nos dicen desde allá. Esperamos que el proyecto que queremos realizar desde FERE, para modernizar y mejorar los equipos e instalaciones de la Radio San Gabriel, ayude a la promoción del pueblo aymara y a nosotros a descubrir la riqueza de sus valores y principios. 

María de Bonilla Lodares

Los aymaras en el tiempo 

Las palabras por su significante nos ayudan mucho a conocer. Aunque las raíces de la palabra "aymara": jaya (remoto), mara (año), aru (palabra), vendría a decirnos "Lengua de tiempos remotos", y sin embargo nos dice poco de datos históricos que nos puedan dar una pista válida para ubicar en la historia a este pueblo. 

La cultura TIWANACU (que es la denominación pura de los aymara) hace su aparición, en las cercanías del Lago Titicaca (3.700 metros sobre el nivel del mar), varios siglos antes de Cristo, y llega a su apogeo y máximo esplendor en el siglo VII d.C. 

A su lenta caída como cultura hegemónica en la zona, le siguen los señoríos aymaras (Pakajis, Larikajis, Umasuyos y otros), hasta la llegada de las dominaciones de los Incas del TAWANTINSUYU  (S.XIII), de los españoles (S. XVI) y de la República (SS. XIX y XX). 

Los aymaras en el espacio 

Recorriendo las culturas pre-incaicas, en el Peru: Pikillakta, Chavin, Chimu, Mochica, de Sur a Norte, y al descubrir señales de la presencia aymara, los guías turísticos dicen: "es que los aymaras anduvieron por acá". Queda por confirmar el paso de la Cultura Tiwanaku a la de MOLLO y a la de WARI, para desembocar en la Tawantinsuyu. 

¿Demasiadas palabras desconocidas para quien puede tener la tentación que sólo existieron las polis griegas, la cultura romana y helenística, o las civilizaciones del Mediterráneo? A este lado del océano los pueblos no estuvieron quietos... 

Huella aymara se encuentra en el Norte chileno (Boliviano antes de la denominada Guerra de Usurpación) y donde aún viven mas de 50.000 aymaras. Lo mismo que en Chile y en el Norte Argentino, donde la toponimia señala también la presencia aymara. TUCUMAN  viene a significar “UMA TUKUTA": "el agua se ha terminado". 

Elementos culturales de los aymaras 

El AYLLU y el AYNI. El primero significa "siempre unidos, siempre en comunidad, siempre en grupo". El segundo "siempre ayudándonos". La reciprocidad y la solidaridad son piedras clave de la cultura aymara. 

Hace quince anos que el Sistema de Autoeducacion de Adultos a Distancia (SAAD) que desarrolla Radio San Gabriel funciona sobre estos dos pilares. Cuando la gente quiere estudiar, forma grupos y cada grupo elige su Tutor. En el grupo se van aclarando los textos que los participantes no entienden y, en la reunión semanal, el Tutor, que la radio ha capacitado y formado para ello, va aclarando lo que nadie pudo hacer. 

Signo claro de que esta inspiración social es en la que se desenvuelve el pueblo Aymara, es la presencia de cuatro pronombres personales singulares y de cuatro plurales. NAYA (yo), JUMA (tu), JUPA (el) y JIWISA (los tres juntos y unidos). 

NANAKA (Nosotros) JUMANAKA (vosotros), JUPANAKA (ellos) y JIWISANAKA (los tres juntos unidos). Es que el EGO sin el  ALTER, y esto también en plural, no funciona. 

El sistema social de los aymaras 

Son los denominados “AYLLU”, que vendría a significar “pisos ecológicos”. Cada AYLLU, integrado por varias familias, se distribuye en zonas altas, intermedias, bajas y de mar. Así, por simple intercambio, dispone de frutos de las diversas regiones.  

Y, en este mismo tema de la producción, los que viven en zonas altas (3.800  metros sobre el nivel del mar), construyen los SUKA QULLU, con una admirable estructura de masa de piedra grande, mediana, menuda y tierra fértil. Al estar los tablones de tierra, rodeados de agua, hace que la planta tenga humedad y que el  agua, calentada por el fuerte sol de invierno, proteja a la planta de las duras heladas del invierno. En un suka qullu, se obtiene diez veces mas producción que en cultivo común. 

El medio natural   

Los aymaras, como por lo general los pueblos nativos, son buenos conocedores de las virtudes medicinales de las hierbas. Es admirable como logran soldaduras de  huesos o la curación de llagas con la sola aplicación de sus preparados. Radio San Gabriel está presentando un proyecto para promocionar esta línea rica de conocimientos. 

Leonardo Boff añade, como tarea de la Teología de la Liberación, el hacerse eco del "clamor de la tierra", como en otro tiempo lo hiciera del "clamor de los pobres". Me atrevo a decir que, en la misma medida en que el  mundo de la técnica y de la ciencia destruye la naturaleza, al aymara, lo conserva. 

Desde su respeto casi sagrado a la PACHA MAMA (Madre tierra), en cuyo seno no hiende el arado sin previa oración de suplica, hasta el cuidado de alternar cultivos y dar descanso a la tierra, para que los elementos de la naturaleza la tornen "PURUMA" (tierra virgen). Es que, para el aymara, el mundo no es "cosa", sino que es algo animado. Desde la montaña, al río, al viento o al rayo, a todos atribuye vida y, por eso, los considera sujetos de diálogo, de respeto y veneración. 

La situación de la mujer aymara 

Basta decir que, cuando muere el JILAQATA, o jefe máximo de la comunidad, es la MAMA TALLA (su esposa), la que toma el mando, hasta que se concluya el año para el que ha sido nombrado. 

Y, en las reuniones plenarias, sin las cuales no se resuelve nada, la mujer tiene "VOZ", al igual que el varon; no decimos "VOTO" ya que se trata de resolver en consenso entre todos. 

La lengua aymara 

Merece especial atención la lengua Aymara. Como pocas lenguas en el mundo, es una lengua lógico – matemática, sufijante y sobre todo "binaria". El Dr Iván de Rojas, el que mejor domina la gramática aymara, llevá la lengua aymara a los ordenadores (en sistema binario), y, en su famosa experiencia TAMARA, logro que se produjera el milagro de la “traducción simultanea”. El ordenador, con un programa realizado en el sistema lógico-binario aymara, recibe la información en español y devuelve inglés. El lingüista sostiene que, con mas tiempo y dinero, se podría llegar a obtener tres lenguas de una (¡maravilla para los congresos internacionales!) 

El Dr. Castellanos, asesor que fuera del  Ministerio de Educación, hizo una prueba con niños aymaras y niños extranjeros. Estos últimos ganaron en conocimientos, los primeros en inteligencia. Es que, el carácter sufijante de la lengua aymara desarrolla en el niño “Chikhi" (despierto), una gran capacidad de discernimiento, ya que se debe acostumbrar a elegir y colocar en su orden mas de 250 sufijos que maneja la lengua aymara. Añadiendo uno o varios sufijos a una raíz, se tiene, en una sola palabra, lo equivalente a una oración compuesta en nuestra lengua. 

Conclusión 

A la fecha, Radio San Gabriel, con su sistema de Autoeducación de Adultos a distancia, ya ha logrado que mas de veinte mil indígenas escriban su lengua. Gracias al Alfabeto Oficial Unico, aprobado por el Gobierno, se está pasando de una "cultura oral" a una "cultura escrita". Contamos con textos, metodología y recursos humanos, preparados en quince años de práctica. Una curiosidad: con el sistema pedagógico desarrollado, el aymara hablante y a la vez español escribiente, en el tiempo de dos horas, aprende a escribir aymara. 

Éstos y otros antecedentes son muestra del esfuerzo que Radio San Gabriel hace por la educación de los aymaras. Es con la educación con lo que este pueblo podrá salir de su marginación. "El camino mas corto para salir de la pobreza es la educacion" (PARIS). Victor Hugo Cárdenas, que de niño fue pastor de ovejas, con educación llegó a VicePresidente de la República. El es aymara nativo. 

Termino invitándoles al leer la novela del escritor boliviano Emeterio Villamil de Rada que en su obra "La lengua de Adán" sostiene que el paraíso terrenal estuvo en la tierra de los Larikajas (Sorata), y que, Adan y Eva, hablaban aymara. 

Hno. Jaime Calderón, fsc

Director RSG.

Una catástrofe natural de tan  dramáticas  consecuencias como han llegado a tener los últimos terremotos ocurridos en El Salvador y en la India, conmueven el corazón y mueven la solidaridad de los más indiferentes. El estremecimiento, la conmiseración y la solidaridad son los sentimientos espontáneos y naturales ante lo que, por impredecible e incontrolable, descubre la grandeza y pequeñez del ser humano. Después viene el silencio y poco a poco el olvido. Las cosas vuelven a su cauce y los afectados quedan enfrentados a su problema ya solos, tratando de superar la realidad con sus propias fuerzas, crecidas ante la magnitud del no tener nada y del no poder esperar  nada de nadie.

Tal vez esto no resultase tan escandaloso si en Etiopia, en la India o en El Salvador los damnificados lo fuesen sólo por el terremoto, el huracán o las inundaciones. Sólo que no es así porque la verdadera causa del mal no está exclusivamente en la catástrofe natural, sino en el entramado económico y social de injusticia y mal de este mundo en general y de aquellos países en particular.

Ese mismo terremoto en Estados Unidos, en Japón, en Europa... dejan un rastro de mal bien distinto al que dejan en los países de la periferia. Porque en ellos, sencillamente, los damnificados no lo son sólo del terremoto, sino que son damnificados del propio sistema. Se lo oí decir al teólogo Jon Sobrino en un programa de televisión durante mi estancia en El Salvador durante el mes de marzo, a los dos meses juntos del terremoto del 13 de enero y a uno del posterior de 13 de febrero. Y era fácil comprobar que estaba diciendo la verdad. 

Los terremotos en El Salvador han sido como una inmensa tapadera levantada de repente, que han dejado al descubierto una realidad empobrecida que se pretendía, de alguna forma disimular. Pocos meses antes hasta la exuberante vegetación del invierno contribuía a este desalmado disimulo. Ahora toda la cruda realidad ha quedado al descubierto. De una buena parte del país, las 2/3 partes, sólo quedan ruinas. Espacios vacíos donde antes pudo existir una casita, montones demolidos de escombros en otros; deslaves en las montañas, carreteras destrozadas, gentes desposeídas de todo con expresión de sereno dolor y de esperanza al mismo tiempo. Esa es la imagen que hoy ofrece este pequeño país, el Pulgarcito de América Central,  altamente poblado sin embargo. 

Un país muy vulnerable 

El Salvador es un país con un altísimo nivel de vulnerabilidad. Todo en él es vulnerable y débil: factores físicos, ambientales y ecológicos, económicos y sociales.... Y esa vulnerabilidad, la humana y la natural  juntas, es la que ha echado por tierra las casas más humildes y marginales a las que tiene acceso la mayor parte de la población pobre el país, las de adobe y bajareque construídas además en los puntos de mayor riesgo, escuelas, hospitales, plantaciones, puestos de trabajo... vidas humanas. Y como la destrucción es tan aterradora, tan sobrecogedora, ha dejado al descubierto la igualmente sobrecogedora pobreza que atenazaba y atenaza ahora más, a buena parte de su población.

La vulnerabilidad natural es inevitable e insuperable, pero sus consecuencias selectivas, azotando siempre a los más pobres, tienen su origen en causas sociales. Porque mayoritariamente, se han perdido las casas de los pobres, los puestos de trabajo de los pobres, las vidas de los pobres, el futuro de los pobres. Y cuando la catástrofe ha tocado a familias de una sencilla clase media, como fueron las más de 500 afectadas por el deslave de las Colinas, en la cordillera del Bálsamo, el factor humano vuelve a estar en la raíz, con el abusivo destrozo ecológico que convirtió la montaña en un juguete sin defensa en las garras del seísmo. La ausencia de planes de desarrollo, la injusta distribución de la riqueza, la agresiva acción del capitalismo, la mala gestión de los gobiernos, el desequilibrio provocado en el medio ambiente por la ambición de unos pocos, la negligencia, el despilfarro, la corrupción..., son la verdaderas causas de este desastre, la raíz de la precariedad de El Salvador.

La vulnerabilidad de El Salvador se adivina incluso en los planes de futuro y de reconstrucción del país. Diera la sensación de que lo que se plantea vaya a ser tan frágil, tan vulnerable, tan indignante injusto como lo caído. Preparado para volver a caer de nuevo en el próximo capricho ambiental. Diganlo si no esas casas provisionales con que se está cubriendo la necesidad de los damnificados. Unas débiles maderas destinadas a sujetar 32 láminas de chapa, débil también, que cimbrea y lamenta al menor golpe. Provisional porque se entiende que más adelante cada familia, que restaña ahora sus heridas, recupera sus mínimos enseres, rehace su vida, busca un lugar para vivir y un trabajo precario, debe por sus propios medios levantar su nueva casa definitiva. Poco importa el cómo y el con qué. El pueblo, que como don de Dios, no pierde nunca las ganas y la esperanza de vivir, hasta se ríe de su infortunio y llama microondas a esa ondulada y sofocante construcción de chapa. Nuevamente la injusticia, las rivalidades, la falta de coordinación y hasta la corrupción  planean sobre el mapa del desastre.

Dolor y denuncia 

La última quincena del mes de marzo El Salvador era un eco permanente de dos sonidos. Uno, el dolor por los efectos de los terremotos que se podía descubrir  en todas las conversaciones, en todas las miradas y en la sobresaltada espera con que se atendían las múltiples  réplica de los seísmos. Otro, la voz potente y sonora de Monseñor Romero. Se celebraba el 21 aniversario de su asesinato y pocos salvadoreños (tal vez sólo sus asesinos), pretendían apagar su clamor. En el autobús, en los taxis, en los comercios, en las conversaciones también, se oían frecuentemente fragmentos de sus homilías. Lo recordaban aún más en esta situación, echando de menos al pastor que tanto había acompañado el dolor de su pueblo.

Escuchando esa  palabra  valiente,  yo la sentía como dirigida hoy a los poderosos del mundo entero y pronunciada en defensa de todos los pobres del mundo. La sentía como un reclamo incómodo y profético dirigido al corazón de todos los hombres y mujeres de buena voluntad, de todos los que nos llamamos hermanos porque nos sabemos hijos de un mismo Padre. En nombre de Dios y en nombre de este sufrido pueblo, cuyos lamentos suben hasta el cielo cada día más tumultuosos, les suplico, les ruego, les ordeno en nombre de Dios: ¡cese la represión! (Homilía del 23 de marzo, 1980) 

Sonia Ramos

Provincial de las Franciscanas de la Inmaculada

Nada más y nada menos que Su Majestad la Reina Doña Sofía fue la encargada de inaugurar el Centro de Formación Técnica K’iche que FERE ha desarrollado con los Hermanos Maristas en Chichicastenango. La fecha del 22 de febrero ha quedado grabada como una jornada histórica para los habitantes de la localidad y para el Centro de Formación Técnica K’iche. 

La gente se agolpaba a las puertas del centro para poder ver, conocer, estar, saludar y hasta besar a Doña Sofía. Durante la visita, Su Majestad pudo observar los talleres de carpintería, mecánica y tejido de telas típicas. Tanto la población de Chichicastenango como los responsables del proyecto han destacado la sencillez y cercanía demostrada en todo momento por la Reina ante las numerosas muestras de cariño recibidas por parte de todo el mundo. 

Chichicastenango guarda ya en su corazón este buen recuerdo que les ha dejado Doña Sofía y el Instituto Tecnológico de K’iche tiene ahora en su biblioteca un Libro de Visitas donde figura la siguiente leyenda: “Para la biblioteca de Chichicastenango con todo mi afecto, esperando poder volver pronto con el Rey” (Sofía, 22 de febrero de 2001).

Pascua, el tiempo de las preguntas indiscretas 

Cada Pascua renovamos nuestros anhelos. Después la vida vuelve a desgastarlos, a rebajar su vuelo. Retornamos a la monotonía de las cosas y los días. También en Pastoral salimos de la Pascua iluminados, deseosos de vivir el impulso que la resurrección y la primavera nos ha dejado... Después el paso se aminora, el cansancio acumulado de todo un curso reaparece y volvemos la mirada hacia la meta final. 

El “tiempo pascual”, con toda su belleza y hondura teológica, es un tiempo que sacerdotalmente deseamos que pase rápido. Los textos evangélicos nos dejan a veces sin respiración y sin razón. Imposible razonar nada de lo allí ocurrido. Es el tiempo difícil de la predicación cristiana. Y uno, si es sensato, anhela que vuelva el tiempo ordinario, el de  las parábolas, algún que otro milagro y el de las actitudes. Pero el “tiempo pascual” es tan arduo. La gente pregunta mucho, quiere saber, quiere que les expliquemos lo inexplicable. Los alumnos/as más avispados también.  Y nosotros, los de pastoral, sabemos lo que sabemos al respecto: poco. 

Son muchos los chicos y chicas que han regresado de las “pascuas juveniles”. Vienen iluminados, gozosos y con el corazón y la mente llenos de preguntas, de inquietudes, de... Y nosotros, cansados, ya estamos pensando en la próxima actividad, en cómo responderles y seguir creando sentido a sus búsquedas ansiosas. 

Es el tiempo de Emaús. Sin duda. 

Se está poniendo de moda EMAÚS, la “pedagogía de Emaús”. Se trata de caminar al lado, proporcionar un poco de compañía, de hacer amena la andadura, de preguntar y escuchar, de interesarse por sus angustias, zozobras e interrogantes, mientras se va de camino. Pretender más en pastoral es pretencioso. Y mientras se va de camino, uno puede responder, plantear su propias preguntas, explicar algo, poco de lo que ha vislumbrado, no dejar de exponer sus propias inquietudes, guardar silencio, escuchar, escuchar y esperar, esperar siempre. 

Esa frase tan juvenil, “no te quedes conmigo, tío”, quizá se transforme si hemos pasado de la pedagogía de las respuestas a la pedagogía del acompañamiento en las preguntas y entonces, sólo entonces, nos digan: “quédate con nosotros que el día va de caída”. Estábamos acostumbrados a invitarles a ellos/as a que se quedaran entre nosotros. Nosotros teníamos casa, comida, respuestas, sentido. Ahora son ellos los que nos ven desvalidos y nos ofrecen lo suyo: su calle, su ocio, sus amigos, sus viajes, su visión de la vida. Si no acertamos a ponernos a su lado, nunca llegaremos al Emaús de ida y vuelta, nunca llegaremos a partir el pan juntos y ellos no harán el viaje de regreso para comunicar lo experimentado. 

Acompañar es difícil, cansado. Ir al lado como un desconocido al que ofrecen compañía no resulta grato. Era más fácil y gratificante caminar dirigiendo, explicoteándose, siendo el guía, marcando el rumbo y las pautas, siendo el animador, el monitor, el jefe, el aprovisionador del avituallamiento. 

Sin perder el paso,la Pascua es otra oportunidad 

Está bien que cada año retorne la “Pascua”. Nos recuerda nuestra condición de peregrinos y sentimos que el Señor vuelve a “pasar” (no de largo) por nuestras vidas. Es la nueva oportunidad de retomar el paso, de darle un impulso nuevo a todo aquello que nos anima a seguir en la andadura. 

Renovar los ámbitos de pastoral, las estrategias, las actividades, los recursos... requiere un espíritu creativo poco común. Desde nuestro Departamento apenas podemos sugeriros posibilidades nuevas. Este año, el 19 de abril, nos hemos reunido una año más los delegados/as provinciales de Pastoral de todas las familias religiosas para incidir y reflexionar sobre el carácter propiamente cristiano de nuestros centros, hemos evaluado las Jornadas de Pastoral del 2001, hemos perfilando las del 2002 y buscado pistas para cultivar las actitudes de voluntariado en nuestros centros. De nuestro encuentro algo habrá salido de positivo para todos. Hemos pensado en organizar una Jornada de Voluntariado para el mes de octubre, también una Jornada sobre Libertad multirreligiosa en el ámbito educativo para el mes de noviembre; intentaremos ofrecer algún material didáctico que os ayude. Igualmente, los materiales de tutorías, que estamos renovando para bachillerato, saldrán a principio del curso próximo. En fin, iremos jalonando de nuevas posibilidades pastorales vuestro trabajo. No se trata de inundaros de papeles, sino de alentaros y aportar algo para que formemos una familia común, con un estilo peculiar de educar, de motivar, de transmitir la fe, de acompañar en el proceso ascendente de cada alumno/a. 

El redactor-jefe me urge a terminar estas líneas. No quiero que falte alguna recomendación bibliográfica. Una buena novela pascual, editada en España hace años, pero no sé si muy leída. Es El manuscrito del santo sepulcro, del escritor suizo J. Nyemick, editada por PPC. Muy apropiada para este tiempo de Pascua, muy simbólica y clara, muy resucitadora. También, dentro de la exégesis narrativa, La sombra del galileo, de G. Thiessen, ed. Sígueme. Se lee con facilidad y ayuda a conocer a Jesús en aspectos hasta ahora un tanto insospechados. Además, si alguien está interesado en montar algún taller afectivo-sexual en su centro y no sabe adónde acudir, la Fundación Solidaridad Humana, Calle Oña,175 Madrid, tiene todo un equipo de profesioanles para impartir un área un tanto abandonada educativamente en los últimos años. 

Y termino. Quiero hacerlo con un texto tomado de una postal que un amigo me envió en navidad. El texto, válido para esta Pascua y para siempre, dice así: 

                            Aunque el mundo se pare, voy a seguir andando

                        recorriendo caminos que otros dejaron;

                        aunque el mundo se calle, voy a seguir hablando

                        porque no habrá palabras que silencien mis labios.

                            Aunque la luz se oculte, voy a seguir buscando

                        pidiéndole a las sombras que me muestren tus pasos

                        y, aunque el presente muera, yo seguiré esperando

aquel limpio mañana que siempre he añorado.

    Aunque algunos se rindan, voy a seguir luchando,

construyendo ese mundo que siempre había soñado.

Aunque el amor termine, voy a seguir amando

porque siempre habrá alguien a quien llamar HERMANO.

             Felices pascuas. Felices pasos.

 José Antonio Solórzano